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什么是建构主义

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  建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在文化互动中完成的。

  建构主义的提出有着深刻的思想渊源,它具有迥异于传统的学习理论和教学思想,对教学设计具有重要指导价值。

  建构主义的最早提出者可追溯至的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为学派。皮亚杰的理论充满唯物,从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

  他认为儿童是在与周围相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。

  2、教学目标应该与学生的学习中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

  3、设计真实的任务。真实的活动是学习的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

  5、给予学生解决问题的自。教师应该学生的思维,激发他们自己解决问题。

  8、支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的控制的技能,成为的学习者。

  建构主义者在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者(特别是一些激进的建构主义者)一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步被不断地“”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确的概括世界的。在具体问题中,知识并不是拿来就用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。因此,教师并不是什么“知识权威”,课本也不是解释现实的模板。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在与具体个体之外,尽管我们通过语言符赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。总之,尽管建构主义有不同的倾向,但它们都以不同的方式在某称程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑,这种知识观尽管有些激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战,值得我们深思。建构主义强调知识的动态性和主观性。知识的动态性是指知识并不是固定不变的,而会不断地发展和改变。科学的发展、技术的进步都是知识动态性的表现。例如布鲁诺反驳的地心说观点,日心说,最后被教裁判所烧死在罗马的鲜花广场上。虽然日心说在当时是相对进步的理论,但在今天看来,日心说也是片面的,因为我们知道即使是太阳也不

  建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即文化背景下,借助人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即文化背景下,借助人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习中的四大要素或四大属性。“情境”:学习中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习下,教学设计不仅要考虑教学目标,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与、假设的提出与验证、学习的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组之间必须通过会话商讨如何完成的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和教师讲授内容的能力。

  建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在文化互动中完成的。

  展开全部建构主义p(constructivi)也p译作结构主义n,其最早提出者可追溯至v的皮亚杰(J。Piaget)。他是认1知发展领域最有影响的一n位心0理学家,他所创立的关于f儿s童认2知发展的学派被人u们称为1日3内2瓦5学派。皮亚杰的理论充满唯物,他从7内6因和外因相互4作用的观点来研究儿x童的认8知发展。 他认1为4,儿u童是在与q周围相互5作用的过程中0,逐步建构起关于c外部世界的知识,从7而使自身认5知结构得到发展。儿p童与p的相互3作用涉及j两个x基本过程:“3”与y“”。4是指把外部中7的有关信息吸收进来并结合到儿f童已b有的认6知结构(也q称“图式”)中5,即个n体把所提供的信息整合到自己g原有认7知结构内8的过程;是指外部发生变化7,而原有认4知结构无i法1新提供的信息时所引4起的儿e童认5知结构发生重组与z的过程,即个n体的认5知结构因外部的影响而发生改变的过程。可见4,8是认8知结构数量的扩充(图式扩充),而则是认2知结构性质的改变(图式改变)。认8知个q体(儿d童)就是通过3与s这两种形式来达到与r周围的平衡:当儿r童能用现有图式去0新信息时,他是处于b一v种平衡的认7知状态;而当现有图式不x能2新信息时,平衡即被,而修改或创造新图式(即)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿m童的认3知结构就是通过4与h过程逐步建构起来,并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中4得到不u断的丰w富、提高和发展。这就是皮亚杰关于v建构主义p的基本观点。 在皮亚杰的上u述理论的基础上a,科尔伯格在认2知结构的性质与p认6知结构的发展条件等方4面作了c进一l步的研究;斯腾伯格和卡茨等人i则强调了v个s体的主动性在建构认3知结构过程中3的关键作用,并对认8知过程中8如何发挥个u体的主动性作了g认1真的探索;维果斯基创立的“文1化8历g史发展理论”则强调认0知过程中2学习w者所处文4化3历k史背景的作用,在此基础上i以4维果斯基为5首的维列鲁学派深入m地研究了t“活动”和“交往”在人z的高级心7理机能发展中0的重要作用。所有这些研究都使建构主义w理论得到进一j步的丰o富和完善,为4实际应用于z教学过程创造了a条件。

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